AQUELE que APRENDE COMANDA o PROCESSO.
Foto
colorida, da aula de um professor russo registrada em 1912 do fotógrafo
Sergei Mikhailovich Prokudin-Gorsky (1863-1944).
Fig. 01 – Os seres vivos buscam os
meios de seu pertencimento e de sua aceitação no seu grupo, na sua etnia ou na sua
cultura. . Quanto mais complexa,
antiga e elaborada, esta cultura, tanto mais demorado e difícil é este
processo. Esta complexidade diversifica, ao mesmo tempo, as concepções, as metodologias e os
resultados das necessárias escolhas. No centro deste processo está a
transferência, reelaboração e reprodução do acúmulo realizado por uma geração
para uma nova geração que deseja conhecer, continuar e reproduzir este saber
acumulado. A transmissão oral, fundada sobre códigos escritos,
Todos os sistemas de ensino centram a sua atenção sobre quem aprende.
Atenção magnetizada em torno do ESTUDANTE transformado em OBJETO do seu
SISTEMA. Atenção centrada na profissionalização deste candidato a estudante
num sistema onde ele necessariamente deverá ser feliz e totalmente realizado.
Em educação isto só é possível quando alguém está dominado totalmente, anestesiado e se entrega incondicional e totalmente a quem de fato e eternamente pode propiciar estas circunstâncias absolutas. Em conclusão não existe esta realização e felicidade plena, muito menos no processo ensino-aprendizagem.
Em educação isto só é possível quando alguém está dominado totalmente, anestesiado e se entrega incondicional e totalmente a quem de fato e eternamente pode propiciar estas circunstâncias absolutas. Em conclusão não existe esta realização e felicidade plena, muito menos no processo ensino-aprendizagem.
Fig. 02 – Apesar de toda
complexidade, antiguidade e sofisticação de cultura o seu conhecimento, a sua
aceitação e sua reprodução são de responsabilidade de cada ser humano. Desconhecer,
transferir para outro ou se colocar na heteronomia - em face desta
responsabilidade - significa também
abdicar da sanção moral, intelectual e econômica das suas ações e obras. Algo
inaceitável para a autonomia de um autêntico artista.
.
Isto é completamente distinto de transformar o estudante em SUJEITO de
sua APRENDIZAGEM e capaz de deliberar e decidir sobre as suas competências e os
seus limites.
O ESTUDANTE como OBJETO do SISTEMA é a norma da ESCOLA na ESCOLA INDUSTRIAL
SUBMETIDA ao RELÓGIO, a LINHA de MONTAGEM e a ACUMULAÇÃO de ESTUDANTES, de
RECURSOS e de AGENTES num ÚNICO LUGAR. Este
PROCESSO e este ACÚMULO destinam-se a realizar as tarefas ditadas por uma
distante e impessoal LINHA de DESIGN. O
ESTUDANTE como OBJETO do SISTEMA é reino dos
atravessadores, dos mediadores e dos marqueteiros. Estes usam o seu
PODER acumulado para comandar, por cima e por fora, OBJETO do SISTEMA. Comandam ao estilo de LINHA
de MONTAGEM. Os seus GERENTES controlam
e distribuem os lucros materiais e simbólicos nos critérios dos seus interesses.
Este processo inclui a OBSOLESCÊNCIA PROGRAMAD. Quando os lucros cessam desativam
esta LINHA de MONTAGEM escolar deficitária economicamente.
Fig. 03 – O chão da fábrica
transformada em sala de aula. O desenho das tarefas vem de cima e voltam ao seu
controle no final do processo. A cada estudante é separado rigorosa e
geometricamente do seu colega. As tarefas cumprem-se em silêncio e sem comunicação sob os
ponteiros implacáveis do ponteiros ou dígitos do relógio Impensável para a
formação da autonomia criativa e cultivo da deliberação e decisões a partir do
estudante
Se a mesa e a gastronomia forem tomadas como índices significativos da
cultura humana o fenômeno da industrialização, sua distribuição e consumo foram
profundamente afetados pela era e os métodos da linha de montagem. Os produtos
servidos nos fast-food, nos Mcdonalds foram modelados pelas receitas de Frederick Winslow TAYLOR. A personalização dos produtos está
fora de questão. O mesmo fenômeno ocorreu na Arquitetura na qual a era
industrial tornou impossível personalizar, residências, aeroportos, prédios de
fábricas sob pena de ficarem a margem do mercado imobiliário padronizado. Porém
todos os produtos da era industrial carregam - profundamente no seu DNA - o
processo da obsolescência programada. Os produtos da era industrial dependem
desta obsolescência pois não seria possível surpreender o cliente com a moda da
próxima estação.
Na medida em que as instituições escolares aderem a esta era industrial
caminham para a concorrência e para surpreender os seus clientes com “produtos
novos, diferenciados e originais”. O estudante é mero detalhe e só estorva esta
lógica na medida em que desejar ser sujeito deste processo. Joseph Beuys deve
ser esquecido, considerado com falha e
rejeito desta linha de montagem artística.
Fig. 04 – A aprendizagem coletiva da ARTE, apesar de ser
um momento altamente pessoal, encontra estímulo positivo no pertencimento a um
grupo que trabalha no mesmo sentido. O único a compreender este esforço é o
concorrente que trabalha lado a lado com este aprendiz e capaz de distinguir
aquilo que diferencia os resultados finais de cada participante destes grupos.
.
A aprendizagem das artes não escapou a este paradigma unívoco e linear.
Os que não se enquadram são os naturais rejeitos ou sobras desta linha de
montagem industrial. O modelo das teses
de Taylor (1980), a
bem da verdade, nunca foram aplicadas de forma ortodoxa e canônica no processo
ensino-aprendizagem das artes. Grandes e expressivos artistas contornaram a
escola formal e coletiva.
Karl Wilhelm STRECKFUSS (1817-1896)
- Atelier de artista – 1860 - aquarela
Fig. 05 – A condição do artista visual permite a sua
concentração no processo da criação individual e garantir as condições da permanência física da sua obra. Este espaço individual situa-se entre o
SER do ARTISTA e o MUNDO EXTERNO a qual o artista criador destina a sua criação.
Na concepção da era industrial é o LABORATÒRIO EXPERIMENTAL entre a mente criadora
da cientista e a aplicação TECNOLÓGICA nas linhas de montagem da fábrica. Assim
uma das primeiras providência de quem quer estudara arte é ter o seu ATELIER.
Com a ERA PÓS-INDUSTRIAL é possível retomar as experiência da
aprendizagem das artes a partir das provocações de um Joseph BEUYS ou as
experiências ao modelo da ESCOLA de BARBIANA. Esta escola ou estética prepara a
criatura humana para ser capaz de lidar
com diversos contraditórios e paradigmas.
Com o final da era industrial e as novas estruturas familiares, diminuição
significativa o de filhos nos núcleos familiares. Externamente os processos de
acompanhamento decorrentes da era digital, das descobertas e aplicações
genéticas geraram novas circunstâncias nos processos de ensino-aprendizagem.
Fig. 06 – A mitificação de uma obra de arte e o seu uso
na pós-modernidade mostra o papel do observador, do trabalho e da fortuna das
instituições e dos seus agentes profissionais. É o espaço da indústria do
ócio e do lazer. A potência da obra
consiste neste peregrinar através do ESPAÇO (Weltgeist) e do TEMPO (Zeitgeist) levando os seus
múltiplos significados e os distribuindo para os mais diversos repertórios dos
públicos(Volksgeist) que encontra no seu caminho.
Os programas de pós-graduação e os seus processos que orbitam ao redor do
núcleo “orientando-orientador” mostram na prática estas novas circunstâncias.
O confronto com sistemas antagônicos abre possibilidades para as
deliberações e decisões. Evidente que em qualquer sistema de ensino-aprendizagem
sempre cabe o conhecimento pleno das possibilidades e os limites de diversos
sistemas Conhecimento imensamente facilitados pela logística, estratégias e
táticas provenientes das atuais de informações e tempo real.
Fig. 07 – O taylorismo
é levado ao extremo no ensino de arte na atual China que une a era
industrial de forma eclética com a pós-modernidade. Uma cultura que mitifica a
obra de arte e seu uso reduz-se a treino de técnicas e valores estereotipados
pelo marketing e propaganda de massa e ideologias. Neste caso o MITO da ARTE como obra manual de
um GÊNIO é NATURALIZADO pela sua produção em série industrial sob o comando da
era digital. O estudante de arte, submetida a estas condições ecléticas, não
pode esperar mais do que assimilar treinamentos técnicos.
As concepções socráticas ao redor dos conceitos e praticas da MAIÊUTICA
foram continuadas na etimologia de “E-DUCERE” latina. O
processo exige trazer algo do MUNDO interior ao MUNDO externo. Portanto é da
competência de quem é sujeito deste parto ou nascimento
A História da Arte permite ao estudante contemplar o campo estético e
perceber o que já foi realizado, o que é caduco e não é mais possível criar.
Fig. 08 – A individualização a projeção do repertório
pessoal resultante da acultura de consumo
e acumulações compulsivas gerou estereótipos de instalações com as quais
as concepções de Marcel Duchamp (1991) pouca tem a ver. A meia cultura adotou
estas concepções mal digeridas e apressadamente
reproduziu no fazer inclusive em escolas. Resultaram trapalhadas e acumulações,
desta pressa no FAZER, que não
ultrapassam o mundo empírico além de serem realizados em ambientes canônicos de
outros tempos.
Os longos e subliminares
hábitos sociais, políticos e econômicos precedem, evidentemente, estas
deliberações e decisões dos estudantes. Nestes ambientes o MITO torna-se
necessário nas concepções de Rollo May (1992)
Na educação - conduzida
no âmbito da era pós-industrial - o principiante enfrenta um complexo acúmulo
das informações, de diferentes testemunhos presentes nos meios numéricos
digitais. Para enfrentar se mover e
construí a sua formação nestas circunstâncias o historiador Carlo Ginzburg
alerta para a necessidade de um projeto,
pessoal e coletivo, para este:
“A
qualidade do fenômeno não é nova. O que importa é como lidar com a quantidade
de informação disponível na Internet. Em primeiro lugar, há o problema de não
ser esmagado pela imensidão dos dados e, em segundo lugar, de como lidar com as
informações, fazendo perguntas relevantes e evitando as superficiais antes de
se encontrar as respostas já criadas”[1]
Torna-se penosa e temerária a ruptura com os padrões vigentes em
culturas periféricas e com pouca tradição de uma sólida e experimentada liderança cultural, simbólica e econômica. De
outra parte nestas frágeis culturas e sem respaldo conceitual é temerário e
arriscado qualquer discordância ou conflito com o modo de pensar do senso
comum. Nelas é necessário ler e aplicar as concepções de Nietzsche (2000) que pede aos seus leitores muita atenção no que
está assimilando, não o misture o OUTRO com o se próprio repertório pessoal e
não os transforme logo, e de forma impulsiva, em projetos do FAZER.
[1] - GINZBURG
historiador analisa impactos da Internet: “Na
rede, há o problema de não ser esmagado pela imensidão de dados”. In
CORREIO do POVO ANO 116 Nº 61 - PORTO ALEGRE, TERÇA-FEIRA, 30 DE NOVEMBRO DE
2010 p.18 Geral
http://www.correiodopovo.com.br/Impresso/?Ano=116&Numero=61&Caderno=0&Noticia=228609
Fig. 09 – As condições da democracia na concepção de
Joseph Beuys, estampadas numa sacola de supermercado. Certamente a DEMOCRACIA
NÂO EXISTE. Ela existe e toma corpo nas suas expressões como deste artista. As EXPRESSÔES de DEMOCRACIA se
evidenciam nas medida em que enfrenta o contraditório da NÃO DEMOCRACIA .
Mary Parker Follet afirmou (in Carvalho, 1979) que no Conflito
Construtivo as divergências são extremamente importantes porque revelam uma
diferença de opinião que cedo ou tarde se manifestará, de forma danosa ou não.
Na educação ela enfatiza a importância e a responsabilidade de que cada ser
humano seja competente para REPRESENTAR em SI MESMO o TODO a que PERTENCE. Uma
obra de arte, por mais hermética, inútil ou pessoal que seja ela é portadora,
no mínimo de sua forma, do máximo do seu TEMPO, LUGAR e seu AUTOR. Traz a força
de uma célula viva na concepção de Maturana (1996). É da competência
deste organismo vivo interagir por meio
da membrana formal, selecionar aquilo que é da sua natureza intrínseca e
eliminar aquilo que não é.
Fig. 10 – Francisco Brilhante (1901-1987), depois de
sua formação na Escola de Arte do IBA-RS e uma rápida passagem pelo Rio de
Janeiro, enfrentou solitário a ação de
praticar a sua arte a vista de todos. Democratizou esta ação em Porto Alegre transferindo o seu atelier para
onde estava o povo. Rompeu com o
mito do ARTISTA GÊNIO ou SAGRADO, contudo não renunciou a estar vestido como
para uma festa. Estava livre de patrões,
de mediadores e de atravessadores, afirmando assim a sua autonomia.
O exercício e os trabalhos do processo ensino aprendizagem necessitam
afastar-se tanto da MITIFICAÇÃO com da NATURALIZAÇÃO. Esta MITIFICAÇÃO é terreno
fértil de ideologias. Ideologia que é império dos
atravessadores, dos mediadores e dos marqueteiros que prometem o que não
conseguem concretizar e entregar ao estudante. Enquanto a NATURALIZAÇÃO é o
retorno ao mundo da entropia, do caos primordial e a barbárie do mais forte ou
esperto.
O ARTISTA de RUA em AÇÂO em PORTO ALEGRE no
dia 04.04.2014
Fig. 11 – Os continuadores da obra de Francisco
Brilhante em ação na Rua da Paria de Porto Alegre. O artista sabe que ele precisa
estar onde está o povo numa concepção democrática. Com este gesto rompe o mito do ARTISTA
GÊNIO ou SAGRADO. Este afirma a sua
autonomia Na medida em que ele estiver consciente em praticar esta ação, e não
se deixar corromper pelo aplauso ou deixar se abater pela desconsideração.
Evidente qu esta autonomia resulta de sua formação e do convívio e interação
com os demais artistas. Porto Alegre contava, em 2014, com um time de 12
praticantes desta autonomia.
Superado o surto da MITIFICAÇÃO
do NOME do ARTISTA não é possível a sua
NATURALIZAÇÃO que é reino do “ECLETISMO
refúgio de todas as covardias” na
concepção de Mario de Andrade (1955).
Ainda que o artista disponha das técnicas manuais, os recursos da
produção industrial e o acúmulo das informações da era pós-industrial nada o
livra da INTEGRIDADE INTELECTUAL, ESTÉTICA
e ECONÔMICA. A sanção moral,
intelectual e material dos seus atos e obras o impulsiona a fazer o caminho
ainda que “não haja caminhos” nas trilhas do poeta Antônio Machado (1995).
FONTES BIBLIOGRÁFICAS.
ANDRADE, Mário. Curso
de Filosofia e História da Arte. São Paulo: Centro de Estudos
Folclóricos,1955. 119 f.
CARVALHO, Maria
Lúcia R.D. Escola e Democracia. Subsídios para um Modelo de
Administração segundo as Ideias de Mary Parker. Follet (1869-1933). São Paulo: E.P.U. Campinas, 1979. 102p.
MATURANA R.,
Humberto (1928-) e VARELA. Francisco(1946-).El árbol del
conocimiento: las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid:
Unigraf. 1996, 219p.
DUCHAMP, Marcel, «L’artiste doit-il aller a l‘université?»
in Duchamp du signe. Paris:
Flammarion 1991
GINZBURG, Carlo “historiador
analisa impactos da Internet: “na rede,
há o problema de não ser esmagado pela imensidão de dados”. In CORREIO do
POVO ANO 116 Nº 61 - PORTO ALEGRE, TERÇA-FEIRA, 30 DE NOVEMBRO DE 2010 p.18
Geral
MACHADO, Antonio. «De Campos de Castilla»
in .Antología poética. Madrid:
Alianza. 1995. pp.31 – 70.
MAY, Rollo. La necesidad del mito: la influencia de
los modelos culturales en el mundo
contemporáneo. Barcelona: Paidos Contextos, 1992. 297p.
NIETZSCHE, Frederico Guillermo (1844-1900)
Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets, 2000. 179.
TAYLOR , Frederick
Winslow (1856-1915). Princípios de
administração científica. 7. ed.
São Paulo: Atlas, 1980, 134 p.
FONTES NUMÉRICO-DIGITAIS.
A
ARTE e CRIANÇA conforme Herbert READ (1893-1968)
ARTE
e POBREZA
ESCOLA de BARBIANA
ENSINO MÚTUO – Escolas
DECLINIO
da ARTE na GRÃ BRETANHA?
FABRICA
de ARTISTAS
GORSKY –
Sergei Mikhailovich Prokudin-Gorsky (1863-1944). fotos cor 1912
IMAGENS UNIVERSITÁRIAS
MAIÊUTICA
Mary
Parker. Follet(1869-1933).
POSSIVEL
INOVAR por meio de TRADIÇÂO ALHEIA ?
PRÁTICA
DEMOCRÁTICA na ESCOLA
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Referências para Círio SIMON
